Antipädagogik als Krisensymptom. Zur Rezeption radikaler Erziehungskritik in der Erziehungswissenschaft der 1970er und 1980er Jahre Selma Haupt Katholische Hochschule Nordrhein-Westfalen s.haupt@katho-nrw.de BBF | Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung des DIPF 2022 For this publication a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 4.0 International license has been granted by the author(s) who retain full copyright. 10.25658/51bk-az65 Jahrbuch für Historische Bildungsforschung 28 Jahrbuch Historische Bildungsforschung, Band 28, 2022. Die Gründung des Jahrbuchs für Historische Bildungsforschung wurde im Mai 1991 auf der Jahrestagung der Historischen Kommission der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE), der Vorgängerin der Sektion Historische Bildungsforschung, beschlossen. Veröffentlicht werden Beiträge aus dem Gesamtgebiet der Historischen Bildungsforschung, wobei vor allem auch die Nachbardisziplinen zur Mitarbeit eingeladen sind. Historische Bildungsforschung wird hier als interdisziplinäres Feld verstanden, in das Fragestellungen der Erziehungs-, Geschichts- und Literaturwissenschaft ebenso Eingang finden wie die historische Anthropologie, historische Berufsbildungsforschung oder die Geschichte der Medien, der Geschlechter, der Kindheit und der Jugend. Das Jahrbuch für Historische Bildungsforschung wird von der Sektion Historische Bildungsforschung in Verbindung mit der BBF | Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation herausgegeben. Den Kreis der Herausgeber:innen bilden 15 Wissenschaftler:innen, die die inhaltliche Breite der Teildisziplin verkörpern. Sie wählen eine:n Sprecher:in und bestimmen in jedem Jahr die Schwerpunktthemen der kommenden Bände, die jeweils von einer kleinen Redaktionsgruppe betreut werden. Daneben gibt es Raum für themenungebundene Abhandlungen, Diskussionen sowie für die Publikation ausgewählter Quellen mit Kommentierung. Seine zunehmende Verbreitung in europäischen wissenschaftlichen Bibliotheken und die steigenden Zahl englischsprachiger Beiträge sind Ausdruck wachsender Internationalität des Jahrbuchs für Historische Bildungsforschung. Alle Einreichungen werden in einem Peer-Review-Verfahren begutachtet. Die Verbreitung digitaler Angebote und Ressourcen ist in den letzten Jahren in den Geisteswissenschaften deutlich angestiegen und auch in der Historischen Bildungsforschung spielen Verfahren der Digital Humanities eine immer wichtigere Rolle. Das Jahrbuch erscheint daher, ermöglicht durch eine DFG-Förderung in dem Projekt Transformation des Jahrbuchs für Historische Bildungsforschung (JHB) in ein hybrid – print & online – erscheinendes Open Access Journal, als Open-Access Journal mit erweiterter Funktionalität neben der Printausgabe. de Antipädagogik Kindeswohl erziehungswissenschaftliche Rezeption Disziplingeschichte radikale Erziehungskritik antipedagogy child welfare educational science reception history of the discipline radical criticism of education Automatische Transformation ins jTEI-Format An der erziehungswissenschaftlichen Rezeption der Antipädagogik wird aus einer wissenschaftsgeschichtlichen Perspektive aufgezeigt, inwiefern die Antipädagogik als radikale Erziehungskritik Symptom eines verunsicherten Erziehungsbegriffs war. Dabei wird deutlich, dass die Erziehungswissenschaft in der Auseinandersetzung mit der Antipädagogik ihren einheimischen Begriff verteidigt und gleichzeitig in dieser Rezeption eine Leerstelle bezüglich des Schutzes von Kindern auch vor nicht-erziehenden Erwachsenen zu verzeichnen ist. In the reception of antipedagogy in educational science, it is shown from a perspective of the history of science to what extent antipedagogy as a radical critique of education was a symptom of an insecure concept of education. In the analysis, it becomes clear that educational science defends its native concept in the debate with antipedagogy and that at the same time there is a gap in this reception with regard to the protection of children from non-educating adults. Zur Relevanz und Rezeption der Antipädagogik 1975 veröffentlichte Ekkehard von Braunmühl ein Buch, dessen Titel im Anschluss als Oberbegriff einer pädagogischen Bewegung Paffrath 1989, S. 284. dienen sollte: Antipädagogik. Unter dieser Bezeichnung formulierten Braunmühl und andere in den folgenden Jahren öffentlichkeitswirksam insbesondere die Forderung, Erziehung abzuschaffen, da jeder erzieherische Akt als ‚kleine[r] Mord‘ zu qualifizieren Ausdrücklich möchte ich mich für die sehr differenzierten und ausführlichen Gutachten zur ersten Fassung dieses Textes bedanken, welche mir eine präzise Überarbeitung des Artikels ermöglichten. Zudem gilt mein großer Dank Christian Timo Zenke für seine sehr hilfreichen Rückmeldungen zu diesem Text. Mein Dank gilt ebenfalls den Herausgeber:innen, deren Hinweise für mich bei der Verfassung des Textes sehr nützlich waren. sei. Während die AntipädagogenDer Begriff Antipädagogik taucht zunächst als Möglichkeit im Kontext der Antipsychiatrie auf (vgl. Kupffer 1974, S. 591). Kupffer lehnt hier Erziehung nicht grundsätzlich ab, sondern kritisiert die institutionalisierte Erziehung. Von den öffentlich wirkenden Antipädagogen Braunmühl und Schoenebeck – die hier als die Antipädagogen gefasst werden – wird dieser Bezug zur Antipsychiatrie nicht hergestellt. durch Vorträge, Diskussionsrunden, Artikel in der Tagespresse und Rundfunkbeiträge einer breiten Öffentlichkeit bekannt wurdenVgl. Behrens/Förstermann 1980, S. 41; Klemm 2015, S. 7., stellte auch die Erziehungswissenschaft fest, dass sie kein Papiertiger, sondern eine reale gesellschaftliche Erscheinung [sei], die zunehmend mehr Anhänger Lehmann/Oelkers, S. 5. finde. Vor allem Praktiker:innen schienen die antipädagogischen Einwürfe attraktiv. So hält Zimmermann 1984 fest: Seit einiger Zeit ist die Tendenz sichtbar, daß immer mehr daran [an die Antipädagogik, S.H.] glauben: Pädagogik-Studenten bilden Arbeitsgemeinschaften zum Thema ‚Antipädagogik für die Praxis‘; Lehrer und Erzieher verfallen der Idee, daß die Welt nur noch durch die Abschaffung der Erziehung zu retten sei. Zimmermann 1984, S. 65. Erlangte die Antipädagogik auch nie eine so breite öffentliche Resonanz wie die antiautoritäre ErziehungVgl. Paffrath 1989, S. 283., so sahen sich die Erziehungswissenschaftler:innen aufgrund des radikalen Angriffs auf Erziehung und Pädagogik doch dazu gezwungen, sich mit derselben zu befassen.Vgl. Hoffmann-Ocon/Criblez 2018, S. 16. Die Antipädagogik wurde in der erziehungswissenschaftlichen Rezeption als Symptom einer grundlegenden Krise des Erziehungsdenkens und -handelnsPongratz 2010, S. 135; ähnlich Mutschler 1986, S. 148. verstanden, als die wohl schärfste Kritik […] am Ansatz herkömmlicher Erziehung Hinte 1980, S. 88., als Entlegitimierungskampagne von Erziehung Klemm 2003, S. 63. und dabei als Frontalangriff Gössling 1997, S. 320. auf dieselbe. Gegenstand des vorliegenden Beitrags ist es, diese erziehungswissenschaftliche Rezeption zu analysieren. Sie wird unter der Perspektive einer wissensgeschichtlich orientierte[n] Wissenschaftsgeschichte Casale 2016, S. 47. der Erziehungswissenschaft untersucht, in der die Genese ihrer Begrifflichkeiten und Argumentationen Ebd. vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Veränderungen betrachtet werden. Vgl. Skinner 2009, S. 58ff. Gerade der der Erziehungswissenschaft einheimische und von den Antipädagogen als abzuschaffend betrachtete Erziehungsbegriff wird dabei begriffsgeschichtlich als Kristallisationskern Linke 2003, S. 40. verstanden, an dem sich die erziehungswissenschaftliche Rezeption der Antipädagogik analytisch verdichten lässt. Der Erziehungsbegriff kann somit gleichzeitig als Indikator und Faktor in der erziehungswissenschaftlichen Rezeption der Antipädagogik verstanden werden, in dem er die historisch geprägte Rezeption aufzeigt und diese gleichzeitig mitbestimmt.Koselleck 1972, S. XIV. Es wird die These vertreten, dass in der Rezeption der Antipädagogik mit der Verteidigung des Erziehungsbegriffs auch dem verunsicherten Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft Ende der 1970er/Anfang der 1980er Jahre entgegenzuwirken versucht wird, und die Antipädagogik und ihre Rezeption gleichzeitig Symptome der erziehungswissenschaftlichen Verunsicherung sind. Aufgezeigt wird zudem eine bedeutsame Leerstelle in der Rezeption. Fordern die Antipädagogen Erziehung abzuschaffen, da sie diese für nicht legitim, für schädlich, ja für gewaltvoll halten, so wird in der erziehungswissenschaftlichen Verteidigung des Erziehungsbegriffs nicht darauf eingegangen, inwiefern gerade die Verweigerung von Erziehung – und damit einem zu legitimierenden und zu verantwortendem Verhältnis zwischen Kindern und ErwachsenenWobei damit nicht ignoriert werden soll, dass gerade in Erziehungsverhältnissen die Schutzbedürftigen häufig Gewalt ausgesetzt waren und sind, wie die verschiedenen Beiträge dieses Bandes es ausführen. – zu einer Beziehung führen kann, in der der Schutz von Kindern vor gewaltvollen Übergriffen der Erwachsenen nicht mehr thematisierbar ist. War die Antipädagogik bisher zwar selten Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Forschung,Ausnahmen sind die Übersichten zur Antipädagogik: Mutschler 1986; Paffrath 1989 und zur Rezeption der Antipädagogik: Klemm 2003. Schmid 2011 betrachtet in der Untersuchung von Erziehungsratgebern auch zwei Texte zur Antipädagogik und Friedrichs 2017 untersucht die sich auf antipädagogische Forderungen beziehende Indianerkommune. so gibt es dennoch zahlreiche Bezüge auf dieselbe innerhalb der Disziplin. Um mit der disziplingeschichtlichen Verortung der Diskussion der Antipädagogik auch deren erziehungswissenschaftliche Relevanz aufzeigen zu können, wird zunächst auf diese breite pädagogische Diskussion zurückgegriffen.Die Textauswahl zur Rekonstruktion dieser pädagogischen Diskussion beruht auf Hinweisen in Überblickstexten zur Antipädagogik und verschiedenen Stichwortsuchen im Fachportal Pädagogik. Es erfolgte keine systematische Durchsicht aller relevanten Fachzeitschriften und Datenbanken, so dass es gut möglich ist, dass themenbezogene Texte nicht erwähnt sind. Ausgenommen in dieser Diskussion sind die im fünften Kapitel untersuchten Artikel der ZfPäd (1975–1985). Anschließend wird die zeitgenössische erziehungswissenschaftliche Diskussion der Antipädagogik anhand von Artikeln aus der Zeitschrift für Pädagogik (1975-1985) untersucht, da diese als zentrale erziehungswissenschaftliche Fachzeitschrift das disziplinäre Selbstverständnis prägt,Vgl. Tenorth 1986; Berg et al. 2004, S. 103. die Autoren der drei Monographien zur AntipädagogikWinkler 1982; Flitner 1982; Oelkers/Lehmann 1983. dort als Autoren bzw. Herausgeber fungieren und es in anderen pädagogischen ZeitschriftenSo finden sich in der ZfPäd“ vier Texte von Schoenebeck (1979)“, ein Aufsatz von Rolff (1982) und eine Rezension (1983). In päd:extra erscheinen zwei Texte (Behrens/Förstermann 1980, Hinte 1986). In Welt des Kindes ein Text (Mutschler 1986). In der Theorie und Praxis der Sozialpädagogik (5/1983), in pro Juventute (1982), in Westermanns Pädagogische Beiträge (1983) und in Pädagogikunterricht (1986) erscheinen jeweils Schwerpunktausgaben zur Antipädagogik. keine ausgeprägte und anhaltende Diskussion gibt. Die Antipädagogik als dem Zeitgeist entsprechend Die Rezeption der Antipädagogik – so zeigt es auch die erziehungswissenschaftliche Diskussion – ist geprägt von der gesellschaftlichen und disziplinären Entwicklung. Die Antipädagogik ist somit, wenn auch nicht nur, eine Strömung, die eben in den Zeitgeist Hinte 1986, S. 45. passt. Sind die gesellschaftlichen Entwicklungen der langen sechziger Jahre Doering-Manteuffel 2000. und insbesondere Achtundsechzig Kraushaar 2008. von der Hoffnung auf radikale VeränderungenFreytag 2021, S. 53f. geprägt, so verkehrt sich diese Grundstimmung mit der ersten Ölpreiskrise ab 1973, also in der Zeit nach dem Boom,Doering-Manteuffel/Raphael 2012, S. 15. in ihr Gegenteil: Resignation, Pessimismus und Endzeitstimmung sind in der zeitgenössischen Wahrnehmung dieses Jahrzehnts prägend.Vgl. Sarasin 2021, S. 14. Der Pessimismus der 1970er Jahre ist neben politischen Entwicklungen wie dem „Deutschen Herbst 1977“ von der Erkenntnis der in der Studie des Club auf Rome markierten „Grenzen des Wachstums“ (1972) bestimmt. Hinzu kommt mit dem Ende der 1970er Jahre der sich in seiner Dynamik dramatisch zuspitzende „Kalte Krieg“ und der drohende atomare Krieg. In den sozialen Bewegungen der 1980er Jahre – z.B. der Umwelt-, der Anti-Atomkraft- und der FriedensbewegungVgl. Roth/Rucht 2008, S. 220, 246 u. 268. – findet dies seinen Ausdruck.Vgl. Hoffmann-Ocon/Criblez 2018, S. 10. Generell wird für diese Zeit ein Rückbezug auf das Individuelle diagnostiziert. Das Allgemeine und Universelle werde zugunsten des Individuellen in seiner Relevanz abgeschwächt.Vgl. Sarasin 2021, S. 31. Die Bedeutung des Individuellen zeigt sich nicht zuletzt im Psychoboom der 1970er Jahre, die Tändler als das therapeutische Jahrzehnt Tändler 2016. beschreibt. Dabei wird, um das allgemeine Lebensgefühl Paffrath 1989, S. 284., welches sowohl die Entstehung als auch die Rezeption der Antipädagogik prägt, zu verdeutlichen, auch in der pädagogischen Diskussion immer wieder auf den Refrain ‚We don’t need no education‘ aus Pink Floyds „Another Brick in the Wall“ verwiesen. Vgl. Teske 1983, S. 530; Oelkers/Lehmann 1983; S. 4; Paffrath 1989, S. 284. Die Disziplingeschichte der Erziehungswissenschaft ist in dieser Zeit stark von den gesellschaftlichen Entwicklungen geprägt und spiegelt diese wider. Mit der Etablierung und Festigung einer universitären Erziehungswissenschaft, ihrer strukturellen Expansion Stisser 2021, S. 425. durch einen eigenen Hauptfachstudiengang, einem massiven Ausbau an Stellen und der Herausbildung neuer Fragestellungen und AnsätzeVgl. Keiner 2015, S. 20. beginnt sich die Disziplin am Ausgang einer EpocheVgl. Dahmer/Weniger 1968. von der Pädagogik zur ErziehungswissenschaftVgl. Brezinka 1971. zu wandeln. Die damit einhergehende Paradigmendiskussion Hoffmann 1991. ist auch geprägt von den im Positivismusstreit der Soziologie aufkommenden Diskussionen um Wissenschaftlichkeit, insbesondere hinsichtlich Fragen nach Normativität und Methoden.Vgl. Tenorth 2006, S. 145. Die langfristig als Verwissenschaftlichung der Pädagogik Casale 2016, S. 43. beschriebene disziplinäre Entwicklung ist auch mit der Beteiligung an der BildungsreformVgl. Berg et al. 2004, S. 161. verknüpft. Die in dem Jahrzehnt vor 1975 zu verzeichnende Euphorie in Sachen Erziehung und Bildung Horst Rumpf zitiert nach Schmid 2011, S. 242. und die damit einhergehende Hoffnung auf die gesellschaftsverändernde Kraft von Bildungseinrichtungen, Tenorth 2006, S. 146. lässt auch die öffentliche Aufmerksamkeit für die Erziehungswissenschaft wachsen. Speziell die emanzipatorischen Konzepte Benner/Kemper 2007, S. 275. stoßen nicht nur in der Erziehungswissenschaft, sondern auch bei Erzieher:innen, Lehrer:innen und großen Teilen der nachwachsenden Generation auf breite Akzeptanz Ebd. und dominieren das öffentliche Reden über Erziehung.Rieger-Ladich 2014, S. 73. Das Ende der Bildungsreformbemühungen bedeute, so Blankertz, erneut den Ausgang einer Epoche.Vgl. Blankertz 1978, S. 173. Das von Andreas Flitner als missratene[n] Fortschritt (1977)Flitner 1977. gedeutete ‘Scheitern‘ der Bildungsreformen führt sowohl zur Skepsis gegenüber zu großen bildungspolitischen Versprechen Keiner 2015, S. 14. als auch zur Verunsicherung der Disziplin selbst. Mit dem parallel gesättigten Lehrer:innenarbeitsmarkt sieht sich die Disziplin nicht nur mit massiven Stellenstreichungen bei gleichzeitiger Arbeitslosigkeit eines Großteils ihrer Absolvent:innen (sowohl Lehrer:innen als auch Erziehungswissenschaftler:innen) konfrontiert, sondern muss auch ein verlorenes Vertrauen in ihre gesellschaftliche Bedeutung verzeichnen.Vgl. Berg et al. 2004, S. 169ff.; Blankertz 1978, S. 173f.; Oelkers 1998, S. 227. Als mitauslösendes Moment für das Entstehen der Antipädagogik, so Paffrath, müsse auch der Verlauf der Bildungsreform der 70er Jahre gesehen werden. Mit den enttäuschten Erwartungen sei nicht nur das Unbehagen an traditionellen Formen von Erziehung verstärkt worden, sondern ebenso das Mißtrauen gegenüber pädagogischen Maßnahmen überhaupt.Paffrath 1989, S. 285. Es war eine nachhaltige Verunsicherung des gewohnten ‚pädagogischen‘ Denkens Benner/Kemper 2007, S. 228. zu verzeichnen, das während der Bildungsreformzeit durch seine Alltagsnähe in Übereinstimmung mit sozialen Bewegungen gestanden hätte. Für kurze Zeit sei hier die Distanz zwischen der pädagogischen Profession und der Erziehungswissenschaft aufgehoben gewesen.Tenorth 2006, S. 147. Als dafür notwendige einfache Formel bestimmen Benner und Kemper einen entscheidende[n] Praxisbezug, der jedoch in den zunehmend komplexen theoretischen Bezügen verloren ging, so dass die Erziehungswissenschaft in eine prekäre Situation geriet, da sie durch die ihr nicht mehr günstige politische Situation sowie ihren eigene[n] innere[n] Wandel in systematische Probleme geriet.Benner/Kemper 2007, S. 228. Ab Mitte der 1970er Jahre habe die Disziplin zusehends öffentlich an Kredit Tenorth 2006, S. 147. verloren. Die gesellschaftlichen Kräfteverhältnisse verschoben sich und das pädagogische Feld wurde von zwei sehr unterschiedlichen, ja grundsätzlich widersprüchlichen Positionen angegriffen. So wurde einerseits auf der Folgeveranstaltung zur „Tendenzwende“-Tagung (1974) mehr Mut zur Erziehung (1978)Vgl. Mattes 2020; Hoffmann-Ocon/Criblez 2018, S. 16; Rieger-Ladich 2014, S. 74. gefordert und versucht, Erziehung wieder in ihr Recht zu setzen,Benner/Kemper 2007, S. 276. während andererseits die Antipädagogik immer mehr Aufsehen erregen konnte. Die Antipädagogik als radikale Erziehungskritik Um Antipädagogik als radikale Erziehungskritik einordnen zu können, gilt es zunächst, die begriffsgeschichtliche Ausgangslage von Erziehung in den 1970er und 1980er Jahren zu betrachten. In der Untersuchung des Erziehungsbegriffs in erziehungswissenschaftlichen Lexika von 1895 bis 1989 kann Anna Stisser aufzeigen, dass Erziehung in den Lexika kontinuierlich verhandelt wird und somit als persistenteste[r] Grundbegriff Stisser 2021, S. 411. betrachtet werden kann. So enthalten bis zum Jahre 1971 alle Lexika ein systematisches Erziehungslemma“. Ebd. In den 1970er Jahren jedoch zeige sich, dass der Begriff als solcher zur Disposition Ebd., S. 212. stehe. So finde sich in sechs als kritisch bzw. besonders stark praxisorientiert Ebd. zu bezeichnenden Lexika zwischen 1972 und 1986 kein systematisches Erziehungslemma. Sind anschließend wieder in allen Lexika eigenständige Ausführungen zum Erziehungsbegriff zu finden, so zeigt sich in den 1980er Jahren, dass erziehungstheoretische Auseinandersetzungen jenseits der allgemeinen Erziehungslemmata Ebd., S. 213 weniger zu finden sind. Derart zeigt Tenorth auch für die Zeitschrift für Pädagogik (1955-1979), dass Erziehung einer der am Rande liegenden Begriffe ist und als solcher so gut wie nicht theoretisch erörtert werde. Tenorth 1986, S. 45. Im Vergleich zu Tenorth stellt Stisser heraus, dass Erziehung in den Lexika präsenter sei als in der Zeitschrift für Pädagogik.Vgl. Stisser 2021, S. 411. Einhergehend mit der abnehmenden Bedeutung des Erziehungsbegriffs kann sie für die Lexika der 1970er in der epistemologischen Dimension Ebd., S. 425. eine „Diversifizierung“ der Erziehungswissenschaft feststellen. In den 1980ern sei dann ein ‘Rückzug‘ aus dieser Diversifizierung zu beobachten, der teils mit einem kompletten Verzicht auf die Setzung einer Bestimmung von Erziehung, also dem Rückzug von einer eigenen theoretischen Position einhergehe.Ebd., S. 426. Tenorth bestimmt für die Zeitschrift für Pädagogik bereits ab 1975 eine Rückbesinnung auf die Relevanz eigener pädagogischer Begriffe.Vgl. Tenorth 1986, S. 459. Statt einer eigenen theoretischen Bestimmung werde Erziehung in den Lexika der 1980er Jahre, so Stisser, in einem stärker distanzierte[n], wissensstrukturierende[m] Argumentationsschema Stisser 2021, S. 426. dargestellt. Übereinstimmend hält Oelkers fest, dass Erziehung als nicht mehr recht theoriefähig Oelkers 1991, S. 13. angesehen wird und die Erziehungstheorie ein in der Erziehungswissenschaft vernachlässigtes Thema sei. Statt des Erziehungsbegriffs (und auch des Bildungsbegriffs) wird in den 1970er Jahren einhergehend mit der Ver(sozial)wissenschaftlichung der Erziehungswissenschaft zumindest vorübergehend der Sozialisationsbegriff zum neuen Leitbegriff.Vgl. Tenorth 1986, S. 31, S. 46. So wird Sozialisation auch für die Erläuterung von Erziehung in den 1970er und 1980er Jahren herangezogen und zugleich als eigenes Lemma etabliert.Vgl. Stisser 2021, S. 247, S. 411. Zeigt sich in diesen Analysen bereits die Verunsicherung des Erziehungsbegriffs in den 1970er Jahren, so wird die Antipädagogik, verstanden als radikale Erziehungskritik“, Vgl. Oelkers 1998, S. 227; Heiland 1986, S. 10. als Kritik der Erziehungstheorie und -praxis und somit als Ausdruck dieser Krisensituation begriffen.Vgl. Pongratz 2010, S. 135. Vermerkt Heiland auch, dass die Antipädagogen selbst eine solche Einordnung ablehnen würden,Vgl. Heiland 1986, S. 10. so wird die Antipädagogik in der pädagogischen Diskussion in diese Tradition eingeordnet.Vgl. Klemm 2003, S. 63. Die Tradition dieser radikalen Erziehungskritik, die insbesondere die Legitimität und die Grenzen von Erziehung umfasse, beginne mit Rousseau, werdevon der Reformpädagogik aufgegriffen, in der radikalen Erziehungskritik der 1920er Jahre z.B. Bernfelds und der antiautoritären Erziehung fortgeführt und ende mit der Antipädagogik.Vgl. Heiland 1986, S. 10; Oelkers 1991, S. 13; Oelkers 1998, S. 227; Tenorth 2018, S. 57. Die Antipädagogik vertrete dabei mit der Abschaffung von Erziehung die massivste Position Ruder 1989, S. 575. und treibe die Entwicklung auf die Spitze“. Mollenhauer 1983, S. 16. Kritik an Erziehung, so Oelkers, sei immer geübt wurden, aber dann mit der Absicht sie zu verbessern, die Negation der Erziehung ist historisch ohne Beispiel.Oelkers 1983, S. 544; zur Diskussion desselben, Gruschka 1988, S. 331ff. Die Antipädagogik greife die zentrale Legitimationsbasis, das Grundaxiom Paffrath 1989, S. 283. von Erziehung und Pädagogik, an. Zeigt sich bereits der grundlegende Unterschied zwischen antiautoritärer Erziehung und Antipädagogik, so ist man in der zeitgenössischen Diskussion doch überrascht, dass, obwohl man bezüglich der antiautoritären Erziehung eine geistige Verwandtschaft mit der Anti-Pädagogik vermute[t], Braunmühl als Autor der „Antipädagogik“ (1975) sich nicht dazu bekennt, dass in seiner ‚Anti-Pädagogik‘ anti-autoritäre Elemente enthalten sind, die sich auf Bernfeld, Reich, Neill, Seifert und andere ‚antiautoritäre‘ Pädagogen zurück führen lassen.Behrens/Förstermann 1980, S. 40; ähnlich Flitner 1982, S. 36. Eben diese als Parallelen wahrgenommen Aspekte mögen auch dazu führen, dass die beiden Ansätze leicht verwechselt werden.Winkler 2012, S. 50. In der weiteren Rezeption wird jedoch die grundsätzliche Infragestellung von Erziehung seitens der Antipädagogik der antiautoritären Erziehung gegenübergestellt, welche nur bestimmte Formen von Erziehung und Bildung, traditionelle autoritäre Erziehungspraxis kritisiert und angegriffen Paffrath 1989, S. 283; vgl., ähnlich Mutschler 1986, S. 142; Winkler 1983, S. 532. habe.Vgl. Klemm 2003, S. 54. Entscheidend für die vorliegende Analyse ist der Unterschied, dass die antiautoritäre Erziehung weder Erziehung selbst,Vgl. Bernhard 2009, S. 77. noch die Erziehungsbedürftigkeit in Frage stellte,Vgl. Wolff 1973, S. 20f. sondern das Feld des Pädagogischen als einen Ort bestimmte, in dem sich der Einsatz für gesellschaftliche Veränderungen und einen antiautoritären Umgang mit Kindern lohntVgl. Baader 2021, S. 192ff. und sie sich dementsprechend durch Erziehungsoptimismus Baader 2017, S. 61. auszeichnet. Hingegen macht sich die Antipädagogik bereits im Titel des namensgebenden BuchesVgl. Mutschler 1986, S. 142. die Abschaffung von Erziehung Braunmühl 1975. zur Aufgabe. Die Antipädagogik – so einer ihrer Autoren – bestehe, in der Absage [an] den Erziehungsanspruch.Schoenebeck 1982, S. 12. Pädagogisches Denken heiße dementsprechend, dass der/die Pädagog:in meine, Kinder zu ‚richtigen‘ Menschen erst [zu] machen.Braunmühl 1976, S. 13, Herv. i.O. Dieser Auftrag erschließe sich – so die Antipädagogen – aus der falschen Grundannahme der Erziehungsbedürftigkeit des Menschen. Diese sei, bei sonst teils großen Differenzen, eine geteilte Überzeugung der Fachpädagogen.Braunmühl 1975/1991, S. 67. Die Antipädagogen bestreiten die Erziehungsbedürftigkeit des Menschen. Kinder, so halten sie fest, seien nicht erziehungsbedürftig, sondern sie lernen an der Wirklichkeit (wie jeder Mensch).Braunmühl 1976, S. 15. Die Antipädagogik wird in der vorliegenden Analyse als radikale, ja radikalste Erziehungskritik gefasst, da sie den bereits kritisierten Erziehungsbegriff vollständig infrage stellt, indem sie die Erziehungsbedürftigkeit des Menschen und damit die Legitimität von Erziehung bestreitet. Somit wird die Antipädagogik als Symptom für die Krise der Erziehungswissenschaft in der Krise des Erziehungsbegriffs bestimmt. Die Attraktivität und das Risiko der Antipädagogik Der Reiz der Antipädagogik, also der Grund, warum Erzieher und Lehrer in wachsenden Zahlen ins Lager der Antipädagogik umschwenken“, Winkler 1983, S. 537. wird von Flittner auch in der gesellschaftlichen Lage begründet gesehen: Der Mensch im Zeitalter der Betonstädte, der Mikroelektronik, der Ohnmachtsgefühle gegenüber Aufrüstung und Umweltkatastrophen kann nicht umhin, seine Lebens- und Gesellschaftsformen radikal in Frage zu stellen. Auf diesem Grundgefühl wächst sowohl die antipädagogische Literatur wie das Interesse ihrer Leserschaft. Den Zivilisationsprozess will man dort an der Wurzel packen, wo er sich immer weiter fortsetzt und regeneriert: ‚Schafft die Erziehung ab!“Flitner 1982, S. 38. Die Antipädagogik scheint somit einfache Antworten zu liefern in einer Situation, in der auch die Erziehungswissenschaftler:innen zugestehen, dass, wie es Katharina Rutschky in der „Schwarzen Pädagogik“ (1977) überspitzt herausstelle, die Erziehungspraxis von vielen Mängeln, ja von jahrhundertelangen Straf- und Drillpraktiken Pongratz 2010, S. 135. gekennzeichnet sei, und, so sehr man auch wichtige pädagogische Erfahrungen und Verhältnisse betone, die Schwärze Flitner 1982, S. 61. bleibe. Auf diese Kritik an der Erziehungspraxis biete die Antipädagogik einfache Antworten, die leicht den Charakter von Beschwörungsformeln Pongratz 2010, S. 136. erlangten. Die Antipädagogik, so Flittner, würde den Traum der Romantiker träumen, indem sie davon ausginge, dass die ursprüngliche ‚Natur‘ wiedergefunden und erhalten werden kann, jenseits und vor aller gesellschaftlichen Zähmung und persönlichen Beeinflussung: eine Natur, der man nur Raum geben und die man freundlich annehmen müsse, um sie nach ihrem eigenen Entwicklungsgesetz heranwachsen und lebenskräftig werden zu lassen . Flitner 1982, S. 37, Herv. i. O. Hinter dieser antipädagogischen Verklärung des Kindes, so Oelkers/Lehmann, scheine nur die Sehnsucht des Erwachsenen nach dem Paradies oder dem verlorenen Glück der Kindheit zu stehen. Oelkers/Lehmann 1983, S. 28. Mit der Abschaffung von Erziehung würden die Antipädagogen vorschlagen, aus dem Erziehungskrieg auszusteigen.Flitner 1982, S. 38. Ein ‚antipädagogisch eingestellter Mensch‘, so fasst Mollenhauer von Braunmühl zitierend zusammen, sei ein ‚einfach netter Mensch‘, der ‚sämtliche mögliche Situationen mit Kindern spontan, ohne auf irgendwelche Theorien rekurrieren zu müssen, durchlebt‘ (v. Braunmühl). So etwas klingt sympathisch; diese Attitüde findet denn auch viel Beifall“, Mollenhauer 1983, S. 17. und somit liefere die Antipädagogik, so Mutschler, den erziehungsverdrossenen Erwachsenen mit ihrer These von der Nichtverantwortung des Erwachsenen dafür das gute Gewissen“. Mutschler 1986, S. 147. Für alle, die unter ihrer Erziehungsaufgabe leiden so fährt er fort, die es leid sind, ständig zu mahnen, überzeugen, anregen, verbieten zu müssen und sich dafür noch ‚prügeln‘ zu lassen, verspricht die Antipädagogik eine verblüffend einfache Lösung: ‚Wirf die Last ab, laß deine Ansprüche fahren, sorge dich nicht! Es verliert niemand dabei, alle gewinnen nur!‘ Ebd., S. 147f. In dieser Beschwörung der unmittelbaren, unverstellten Gefühle, die gegen die Dauerreflexion des Erziehungsprozesses ausgespielt werden, liege gerade für viele Praktiker:innen der Reiz der Antipädagogik und, so macht Mutschler ebenfalls deutlich, auch die Gefahr für die Kinder. Denn weil die Gefühle der Erwachsenen als entscheidend betrachtet werden, und theoretische und somit vernünftige Argumente unwichtig erscheinen, stellt Mutschler die Frage, wie denn mit den nicht so freundlich[en] Gefühlen der Erwachsenen umzugehen sei. Damit einhergehend formuliert er die entscheidende – in der Antipädagogik nicht thematisierte – Frage bezüglich des Wohles der Kinder: Womit schützt sich ein Kind dann vor der ‚echten‘ Feindschaft seiner Erwachsenen? Ebd., S. 148. Gerade angesichts des in diesem Jahrbuch verhandelten Themas des Verhältnisses von Erziehung und Gewalt ist herauszustellen, dass die Antipädagogik von Braunmühls und von Schoenebecks nicht nur bezüglich der Ablehnung der Verantwortung der Erziehenden und der proklamierten Freundschaft mit Kindern“, Schoenbeck 1982. sondern auch in ihrer explizierten Haltung gegenüber der kindlichen Sexualität, deutlich macht, dass Kinder hier nicht als potentielle Opfer, sondern sogar als mögliche Partner:innen gesehen werden. Meike Baader zeigt auf, dass der Titel des Heftes „betrifft: erziehung“ aus dem Jahre 1973 „Verbrechen ohne Opfer“ das Motto für einen Pro-Pädophilie-Diskurs Baader 2017, S. 69. geliefert habe. Dabei verweist sie darauf, dass auch von Braunmühl, der Mitglied in der Deutsche[n] Studien- und Arbeitsgemeinschaft Pädophilie war, in seinem Buch AntipädagogikVgl. Braunmühl 1975, S. 258. positiv auf dieses Heft bezugnehme, aber zur Ignoranz gegenüber den Opfern Baader 2017, S. 69. nichts sage. Und auch Schmid macht deutlich, dass von Schoenebeck nicht die Frage stelle, ob Sexualität zwischen Kindern und Erwachsenen ethische Probleme aufwerfe.Schmid 2011, S. 267. Im Gegenteil, er verweist darauf, dass sexuelle Vertrautheit zwischen Kindern und Erwachsenen, die keinen verletzt oder verstrickt“, Braunmühl 1975/1991, S. 183. für ihn kein Problem darstelle. Mit Friedrichs Analyse der Indianerkommune, deren Kernanliegen antipädagogische Forderungen waren, lässt sich eben dieses Gefährdungspotential der Antipädagogik herausstellen. Ähnlich einer Sekte sei diese als Teil der Pädophiliebewegung zu begreifen, in der von den „(vermeintlichen) Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen ausgegangen werde, aber der Schutz derselben keine Berücksichtigung fand.Friedrichs 2017, S. 251. Was die Antipädagogik in der pädagogischen Diskussion für die Praktiker:innen attraktiv erscheinen lässt, die Abschaffung von Erziehung, die Betonung des unmittelbaren Gefühlserlebens der Erwachsenen und die damit einhergehende Ablehnung der Verantwortung, führt gleichzeitig zur Missachtung der Schutzbedürftigkeit von Kindern. Diese Problematik der Antipädagogik wurde zeitgenössisch nur hinsichtlich der Erziehungsverantwortung, außer bei Mutschler, aber nicht in Bezug auf den Schutz von Kindern gegenüber Gewalttaten von Erwachsenen thematisiert. Und so lässt sich insgesamt die pädagogische Diskussion der antipädagogischen Einwürfe in ihrer Widersprüchlichkeit mit Mutschler treffend für die vorliegende Perspektive zusammenfassen: Die Wahrheit der Antipädagogik liegt in ihrer Anklage und Kritik, die Gefahr, ja die Lüge der Antipädagogik liegt im Versprechen von einfachen Lösungen, dort, wo es schwierige Widersprüche auszuhalten gilt.Mutschler 1986, S. 148. Die Rezeption der Antipädagogik in der Zeitschrift für Pädagogik Wurde bisher der Blick auf die Breite der sich ausführlich mit der Antipädagogik befassenden erziehungswissenschaftlichen Texte gelegt, so wird nun die anfängliche Rezeption der Antipädagogik in der Zeitschrift für Pädagogik und in den entsprechenden Beiheften untersucht. Die Auswahl der für die Analyse der Rezeption der Antipädagogik relevanten Texte aus den Jahren 1971 bis 1986 erfolgt über das Stichwort- und Personenverzeichnis der Zeitschrift. Das Stichwortverzeichnis ist dabei wenig ergiebig. Antipädagogik als Stichwort existiert nur in den Jahren 1981 und 1983. Über das Personenverzeichnis wird zunächst anhand einer Liste von 19 Personen,Bernfeld, Braunmühl, Kupffer, Dennison, Ferrer, Freire, Goodman, Holt, Illich, Korczak, Liedloff, Miller, Neill, W. Reich, Reimer, Rutschky, Rühle, Schoenebeck, Tolstoi. die im Umkreis der Antipädagogik und der (radikalen) Erziehungskritik von Relevanz sind, nach Texten gesucht. Für diesen Personenkreis können in den untersuchten 15 Jahren 176 EinträgeDabei entspricht ein Eintrag nicht einem Aufsatz/Beitrag, sondern einer Nennung, da in einem Beitrag Personen mehrfach genannt und/oder verschiedene Personen erwähnt werden. verzeichnet werden. Braunmühl und Schoenebeck treten in der Zeitschrift für Pädagogik in der untersuchten Zeit nicht als Autoren von Texten in Erscheinung. Die Auswahl der letztlich 17 zu analysierenden TexteAusgewählt wurden nach Jahren sortiert folgende Texte: 1977 (Schulze), 1978 (Blankertz, Brumlik), 1979 (W. Flitner), 1980 (Reyer), 1981 (Lehmann/Oelkers, Leschinsky, Kemper, Thiersch, Illich), 1982 (Bittner, Schäfer), 1983 (Scheuerl, Lehrmann, Holzkamp/Steppka, Hornstein) und 1985 (Winkler). erfolgt dann über die Erwähnung der beiden antipädagogischen Autoren, der Antipädagogik oder der expliziten Frage nach Erziehung, wie in Wilhelm Flitners Aufsatz Ist Erziehung sittlich erlaubt?.Flitner 1979. Sind die für die Analyse ausgewählten Texte auch sehr heterogen und ist die Thematisierung der Antipädagogik bis abgesehen von jenen Texten, welche im Kontext der bereits erwähnten Monografien stehen, also von deren Autoren verfasst oder Rezensionen derselben darstellen, eher nebensächlich,Ähnlich kann Vogel nachweisen, dass die mit den ‘pädagogischen‘ 1968ern verbundenen Begriffe wie ‘anti-autoritär‘ oder ‘Kinderladen‘ keinen nennenswerten Eingang in den erziehungswissenschaftlichen Diskurs, wie er sich in ihren Fachzeitschriften bis 1971 widerspiegelt, gefunden haben (Vogel 2021, S. 64). so zeigt sich, dass sich die meisten Abhandlungen mit Erziehung, ihrem Verständnis, ihren Aufgaben und ihren Bezügen befassen. Die Themen der Beiträge deuten bereits an, was Tenorth für die Zeitschrift für Pädagogik und Stisser für die erziehungswissenschaftlichen Lexika gezeigt hat, nämlich dass in der Disziplin – und so sei hier argumentiert – insbesondere in und möglicherweise auch durch die Auseinandersetzung mit der Antipädagogik eine Rückbesinnung auf die einheimischen Begriffe und somit auch auf den der Erziehung stattgefunden hat. In der Analyse der erziehungswissenschaftlichen Begrifflichkeiten und Argumentationen in der Auseinandersetzung mit oder der Erwähnung der Antipädagogik lassen sich zwei Befunde aufzeigen: (1) die der Antipädagogik fehlende gesellschaftliche Dimension und (2) die Notwendigkeit von Erziehung. Die fehlende gesellschaftliche Dimension der Antipädagogik Lehmann/Oelkers verorten die antipädagogische Stimmung Lehmann/Oelkers 1981, S. 105. als Symptom für das Scheitern der verschiedenen pädagogischen, bildungsreformerischen und gesamtgesellschaftlichen Anliegen und sehen sie im Kontext radikale[r] Konsequenzen“ aus dem Scheitern der antiautoritären Erziehungsbewegung“. Ebd., S. 106. Die Antipädagogik halte deren Anliegen, die Möglichkeit der Veränderung des Menschen und der Gesellschaft durch Erziehung“, Ebd. für eine Illusion und moralisch illegitim. Die Notwendigkeit der Berücksichtigung einer gesellschaftlichen Dimension wird insbesondere in der Bezugnahme auf den Bericht des Club of Rome deutlich.Thiersch 1981, Schulze 1977. Schulze spricht sich in diesem Kontext für ein die Erziehung integrierendes Lernen aus, welches sich nicht auf das individuelle Lernen beschränke, sondern gesellschaftliches und gemeinschaftliches Lernen und somit gemeinsames Weiterdenken ermögliche.Schulze 1977, S. 61-62. Das Fehlen eines gesellschaftlichen Anspruchs Thiersch 1981, S. 28. in der Antipädagogik beklagen viele Autor:innen. Leschinsky formuliert, dass eine kulturkritische[] Perspektive[] Leschinsky 1981, S. 520. ausgeblendet werde.Ähnlich verweist Reyer auf die mangelnde, aber mögliche historische Begründung der Antipädagogik. Reyer 1980, S. 55. Ebenso kritisiert Lehmann in der Rezeption Winklers den fehlenden Zusammenhang zwischen „Politik und Pädagogik“ (1983, S. 314). Und Schäfer verweist auf die Notwendigkeit die historisch-gesellschaftliche Situation zu berücksichtigen (1982, S. 789 u. 795). Die Pädagogik der Glockseeschule kritisierend formuliert Kemper, dass diese nicht anders als antipädagogische Konzeptionen, von den historisch-konkreten Lebensbedingungen der Kinder ebenso wie von den politisch-sozialen Funktionen institutioneller Erziehung und Ausbildung Kemper 1981, S. 547. abhebe. Insbesondere die Thematisierung des Verlusts der gesellschaftsverändernden Möglichkeit von Erziehung angesichts der (bildungs-)politischen Veränderungen sowie die Verteidigung ihrer anhaltenden Bedeutung zeichnet die Argumentation der analysierten Texte aus.Schulze 1977, S. 57; Thiersch 1981, S. 28. Und so bestätigt sich, was Tenorth bereits in seiner Analyse der ZfPäd ausführte: Ihre Autor:innen betonen, dass Erziehungsfragen sich erst im historisch-sozialen Kontext sinnvoll formulieren Tenorth 1986, S. 52. lassen und halten somit an der Komplexität des pädagogischen Problems in seiner historischen Praxis Ebd., S. 53. fest. Die Notwendigkeit von Erziehung Wie die Antipädagogik und ihre Rezeption in der pädagogischen Diskussion als Symptome für eine Verunsicherung der Erziehungswissenschaft herausgestellt wurden, wird auch in der ZfPäd die mangelnde öffentlicheScheuerl 1983, S. 313. Relevanz der Erziehungswissenschaft, insbesondere für pädagogische Praktiker:innenWinkler 1985, S. 65. bedauert. Die Antipädagogik bietet für Winkler den Anlass,Ebd., S. 72. den Verlust der geisteswissenschaftlichen Tradition und der aus seiner Sicht traditionellen Pädagogik zu konstatieren und die Gültigkeit und Aktualität ihrer Argumente aufzuzeigen. Den Verlust der einheimischen Ideen beklagen auch Lehmann/Oelkers, die die Antipädagogik als polemische[n] Reflex auf die Zusammenhanglosigkeit moderner Erziehungswissenschaften, die ihre Idee selbst nicht mehr in der Idee der Erziehung suchen“, sehen. Lehmann/Oelkers 1981, S. 106. Die bereits von Tenorth in seiner Analyse diagnostizierte Rückbesinnung auf die Relevanz der eigenen pädagogischen Begrifflichkeiten ist in der Rezeption der Antipädagogik deutlich in Bezug auf den Erziehungsbegriff zu verzeichnen.Ebenso bei Blankertz 1978; Flitner 1979; Lehmann/Oelkers 1981; Kemper 1981; Schäfer 1982; Bittner 1982; Hornstein 1983. Lehmann/Oelkers bestimmen sogleich grundsätzlich, dass wie man nicht nicht handeln könne, man praktisch auch nicht nicht erziehen [könne], sofern ,erziehen' eine bestimmte Art Handeln meine.Lehmann/Oelkers 1981, S. 123. Hinsichtlich der Frage nach der Relevanz von Erziehung verweist Wilhelm Flitner nicht auf die Antipädagogik, sondern auf das Forum Mut zur Erziehung Flitner 1979, S. 499; ähnlich auch bei Winkler 1985, S. 72f.; Brumlik 1978, S. 103. und berichtet, radikale Erziehungs- und Schulkritik verbindend, dass es in der jüngsten Pädagogik […] radikale Angriffe auf die Erziehung als solche Flitner 1979, S. 499. und die Schule als Zwangsanstalt Ebd. gebe. In Kant´scher Tradition argumentiert er demgegenüber, dass das Kind der Erziehung bedürfe, um kultiviert zu werden und dies die Disziplinierung voraussetze. Erziehung sei also sittlich geboten, entscheidend sei nur die Methode, und diesbezüglich bescheinigt er der reformpädagogischen Praxis viele gelungene Ansätze. Kemper schließt in seiner Analyse der Glockseeschule mit explizitem Bezug zur Antipädagogik an diese Argumentation Flitners an. An der Glockseeschule, die nicht in antipädagogischer, sondern in antiautoritärer Tradition steht,Negt 2008, S. 91. würden die Kinder sich zwar ,gemütlich einrichten‘, seien aber z.B. nur mit Mühe zum Aufräumen ihrer Unterrichtsgegenstände zu bewegen.Kemper 1981, S. 547. Die Glocksee-‚Pädagogik‘“, Ebd. die hier als Pädagogik nur in Anführungszeichen auftaucht, begreife die Erziehungsaufgabe der Erwachsenen nur als Negation ihres Herrschaftsanspruchs Ebd. und verkenne dabei, so fügt Kemper in Bindestrichen ein, ähnlich wie die sog. ,Antipädagogik‘, die dialektische Problemstruktur des Generationenverhältnisses, die darin liege - und hier taucht erneut das Disziplinierungsargument auf – Kinder zu situationsübergreifenden Versagungsleistungen befähigen zu müssen, um sie situativen Handlungsbedingungen und -zwängen in der sozialen Realität nicht widerstandslos auszuliefern (Braunmühl 1976, Kupffer 1974). Ebd. Mit Bezug auf Braunmühl und Kupffer verdeutlicht Kemper, dass die Glockseeschule mit ihrem pädagogischen Konzept die Kinder überfordere. In der Analyse der ZfPäd wird deutlich – und hier ist der Perspektive Winklers zuzustimmen –, dass die bisherige Kritik an der Antipädagogik, die eigene miteingeschlossen diese benutzt [habe,] um sich über Erziehung wieder zu vergewissern.Winkler 1983, S. 537. Zwei Texte, die für die vorliegende Fragestellung von Relevanz sind, fallen aus diesen beiden aufgezeigten Lesarten heraus, da sie, wenn auch sehr unterschiedlich, die antipädagogische Perspektive grundsätzlich positiv aufgreifen: Zum einen der Text von Ivan Illich, der die Infragestellung der Erziehungsbedürftigkeit des Menschen ins Zentrum rückt, indem er diese – ohne Bezug auf die Antipädagogik – als Grundproblem in der Frage nach Erziehung bezeichnetIllich 1981, S. 44. und sich für ein un-erzogenes AufwachsenEbd., S. 41. ausspricht, dabei aber im Gegensatz zu den hier diskutierten Antipädagogen die historischen Bedingungen stark berücksichtigt. Ähnlich abweichend ist zum anderen der Text von Holzkamp/Steppka, die als einzige Autorinnen im untersuchten Korpus die historische Dimension um die Kritik am Patriarchat erweitern und damit die Einordnung der Antipädagogik neu justieren. So wehren sie sich in ihrem Beitrag gegen die Zumutung“, Holzkamp/Steppka 1983, S. 379. ihr Leben mit Kindern von patriarchalen Erziehungs- und Antipädagogikkonzepten Ebd., S. 372. bestimmen zu lassen. Der Antipädagogik als ein Erkenntnisinstrument für Pädagogen, die eigene (schwarze) pädagogische Vergangenheit aufzuarbeiten“, Ebd., S. 379. stellen sie als Mütter ihre ‚gelebte‘ Antipädagogik Ebd. gegenüber, die darin bestünde, sich gegen die meiste Pädagogik und die zerstörerischen Umweltbedingungen zu wehren. Zeigt sich in den sich mehr oder weniger umfänglich auf die Antipädagogik beziehenden Texten in der ZfPäd aus den Jahren 1975-1985 bis auf jene zwei Ausnahmen eine relativ eindeutige Ablehnung der antipädagogischen Forderung nach der Abschaffung von Erziehung, und dass die Notwendigkeit derselben insbesondere in ihrer historischen und gesellschaftsverändernden Funktion begründet wird, so gilt es abschließend, die Leerstellen der pädagogischen Diskussion zu erfassen. Fazit: Antipädagogik als Krisensymptom und Leerstellen der antipädagogischen Rezeption Die Antipädagogik sowie ihre in die gesellschaftlichen und disziplinären Entwicklungen eingebettete erziehungswissenschaftliche Rezeption kann als Symptom einer Verunsicherung oder Krise der Erziehungswissenschaft begriffen werden, sowohl in der öffentlichen Wahrnehmung als auch in ihrem Selbstverständnis. Zeigt sich in der Rezeption in der ZfPäd, dass die Antipädagogik hier gerade für den Mangel an Berücksichtigung der historischen und gesellschaftlichen Bedingungen bezüglich der Infragestellung von Erziehung und Pädagogik kritisiert wird, so wird gleichzeitig deutlich, dass dem zuvor im disziplinären Diskurs aufgezeigten Rückzug vom Erziehungsbegriff, für den die antipädagogische Forderung der Abschaffung von Erziehung symptomatisch ist, in der erziehungswissenschaftlichen Rezeption zumindest in Teilen entgegengewirkt und der Erziehungsbegriff als einheimischer Begriff verteidigt wird. Die vorliegende Analyse kann also begriffsgeschichtlich zeigen, dass in der antipädagogischen Rezeption die Verhandlung von Erziehung einerseits die von Stisser und Tenorth aufgezeigte abnehmende Relevanz und eine Krise der Legitimität von Erziehung zum Ausdruck bringt. Gleichzeitig wird disziplingeschichtlich deutlich, dass die Krise der Erziehungswissenschaft durch die Rückbesinnung auf den einheimischen Begriff der Erziehung zu bearbeiten versucht und somit die von den Antipädagogen geforderte Abschaffung von Erziehung wird von den Erziehungswissenschaftler:innen abgelehnt wird. In der antipädagogischen Rezeption zeigt sich zudem anhand der bereits aufgezeigten Leerstelle eine Ambivalenz pädagogischen Denkens und Handelns. Aus der Analyse ergeben sich verschiedene Annahmen dafür, dass die in der Antipädagogik ignorierte oder zumindest vernachlässigte Schutzbedürftigkeit von Kindern vor dem Handeln auch nicht-erziehender Erwachsener in der Rezeption derselben kaum gesehen wird. (1) Zunächst ist in der Auseinandersetzung mit der Antipädagogik häufig festzustellen, dass diese als bloße Projektionsfolie verwendet wird, um – wie Winkler formuliert – sich über Erziehung wieder zu vergewissern.Winkler 1983, S. 537. Die etablierten Erziehungswissenschaftler so Gruschka, stünden fast geschlossen gegen sie in einer Ablehnungsfront.Gruschka 1988, S. 331. (2) Des Weiteren werden die von der Antipädagogik aufgeworfenen theoretischen Probleme – wie z.B. die Infragestellung der Erziehungsbedürftigkeit – nicht gesehenOelkers 1998, S. 228. oder nicht ernst genommen bzw. für nicht relevant erachtet. Gruschka 1988, S. 337. (3) Zudem wird den als theoretisch identifizierten Problemen, wie etwa der Romantisierung von Kindheit, zwar die Relevanz der historischen Bezüge gegenübergestellt, jedoch nicht die damit einhergehenden Schwierigkeiten, wie etwa das Ausblenden von Machtverhältnissen, thematisiert. (4) Auch wird die Nicht-Erziehung für Kinder problematisiert. Allerdings werden hier die Vernachlässigung der Kinder, z.B. im Vergleich mit Kaspar Hauser,Scheuerl 1983, S. 313. die sich beim fehlenden Lernen für Kinder ergebenden SchwierigkeitenVgl. Flitner 1982, S. 48; Oelkers/Lehmann 1983, S. 75. oder der Konsum von AlkoholVgl. Flitner 1982, S. 48. thematisiert, nicht aber die Möglichkeit, dass die Erwachsenen selbst zur Gefahr für die Kinder werden können. (5) Die von Gruschka betonte Parteinahme der Antipädagogen für die Kinder und Jugendlichen als Opfer von Erziehung“ Gruschka 1988, S. 307. verkehrt sich in ihr Gegenteil, denn sie führt dazu, dass Kinder als Opfer von nicht-erziehenden Erwachsenen nicht thematisierbar sind. Zu vertiefen wäre dies bezüglich des von Baader beschriebenen spezifische[n] Diskursraum[s] der 1970er Jahre, in dem die Grenze zwischen kindlicher und erwachsener Sexualität nicht primär im Fokus der Wahrnehmung, Aufmerksamkeit und Thematisierung Baader 2017, S. 56. stand. Wie auch die Antipädagogik war dieser Diskursraum durch den zeitgenössischen internationalen Kindheitsdiskurs geprägt, der die ‚generationale Ordnung‘, die auf einer eindeutigen Trennung zwischen Kindheitsstatus und Erwachsenenstatus basiert“, Ebd., S. 72. kritisch befragte. Es bleibt zu resümieren, dass in der Rezeption der Antipädagogik, die als Symptom einer Krise des Erziehungsbegriffs und damit verbunden der Erziehungswissenschaft in den 1970er und 1980er Jahren verstanden werden kann, bezüglich der von ihr als gewaltvoll proklamierten und abzuschaffenden Erziehung eine Leerstelle hinsichtlich des kaum thematisierten und möglicherweise angesichts der zeitgenössischen Kindheitsdiskurse auch schwierig zu thematisierenden Schutzes von Kindern vor den Handlungen auch nicht-erziehender Erwachsener sichtbar wird. Quellen- und Literaturverzeichnis Bibliographie online verfügbar auf . Quellen Behrens, Heide/Förstermann, Gisela (1980): Anti-Pädagogik. 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